Räume für Kinder: Zurückhaltend oder expressiv?

Abgenutzte Stühle, Fenster mit eingeritzten Buchstaben, und kunststoffbeschichtete Wände mit vereinzelten Resten von Krepp-Klebeband, eine nachlässig gereinigte Tafel – so sahen die Klassenzimmer meiner Oberstufenzeit in den 1980er Jahren aus. Nicht gerade eine anregungsreiche Umgebung. Intuitiv weiß man, dass die Räume, in denen wir uns aufhalten, einen starken Einfluss auf unser Wohlbefinden, unsere Kreativität und unsere Leistungsfähigkeit haben. Und für Kinder gilt dies besonders: Je jünger Kinder sind, desto enger wirken motorische und kognitive Entwicklung zusammen, so dass die räumliche Umgebung sowie die dort gebotenen Möglichkeiten und Herausforderungen von zentraler Bedeutung sind (Wilk und Jasmund 2015). Insbesondere wird in der Forschung immer wieder auch der enge Zusammenhang von Bewegungs- und Sprachentwicklung hervorgehoben (Morrow 2007). Ein räumliches Angebot mit vielfältigen körperlichen Herausforderungen und genügend Platz erweist sich deshalb für die  Entwicklung von Kindern als besonders wichtig (Bensel und Haug-Schnabel 2012; Kantrowitz und Evans 2016; Morrissey et al. 2015). Besonders positiv wird deshalb ein reichhaltiges Angebot von sinnlichen Reizen bewertet. Gutknecht (2016)arbeitet heraus, dass die ‚Responsivität‘ des Raumes von besonderer Bedeutung ist, weil sie Kindern ermöglicht, den Raum selbst zu beeinflussen und zu kontrollieren. Durch die (eigenständige) Manipulation des Raumes können Kinder Selbstwirksamkeit erleben(Behnke et al. 2012). Weniger unmittelbar, jedoch nicht weniger bedeutsam sind ein angenehmes und gesundheitsförderliches Raumklima, gute Lichtverhältnisse sowie eine günstige Raumakustik (d. h. in der Regel eine möglichst geringe Lautstärke) (Maxwell 1996). Raumgestaltung kann sich nicht nur in kognitiver Hinsicht positiv auswirken, sondern auch günstige Auswirkungen auf Sozialverhalten und soziale Teilhabe haben (Abbas und Othman 2010; Czalczynska-Podolska 2014; Read et al. 2016). Verschiedentlich wird darauf hingewiesen, dass Kinder in Bezug auf die Raumgestaltung unterschiedliche Bedürfnisse haben, die auf verschiedene Persönlichkeiten aber auch unterschiedliche körperliche Erfordernisse (z.B. von Kindern mit Behinderungen) zurückzuführen sind (Colver et al. 2012; Wachs 1989).

Die Visuelle Raumanalyse als qualitatives Anlayseverfahren

Alles in allem also Grund genug, sich mit der Raumgestaltung in Kindertageseinrichtungen zu beschäftigen. Bislang liegen dazu in erster Linie standardisierte Verfahren der Qualitätsmessung vor, so wird beispielsweise bei der Kindergarten-Skala (KES-RZ) die Raumqualität mit erhoben und bewertet (Tietze et al. 2017). Als qualitativ angelegte Ergänzung habe ich dazu die Visuelle Raumanalyse als ein Verfahren vorgeschlagen, mit demeine ganzheitlichere Betrachtung erreicht werden kann, um die Vielfalt von räumlichen Settings und das Zusammenspiel der verschiedenen Faktoren der Raumgestaltung differenzierter zu berücksichtigen (Knauf 2017). Ziel der Visuellen Raumanalyseist es, die Raumgestaltung präzise zu beschreiben und zu analysieren. In einem frisch erschienen Artikel habe ich die Methode der Visuellen Raumanalyse in 10 Kindertageseinrichtungen in Deutschland angewandt. Alle untersuchten Räume waren für Kinder zwischen 3 und 6 Jahren eingerichtet worden.

Zwei Grundmuster der Raumgestaltung in Kitas

Die Raumanalyse zeigt, dass zwar Grundrisse und vorhandene Möbel in allen untersuchten Räumen sehr ähnlich sind, jedoch die Anordnung und die Nutzung sehr unterschiedlich umgesetzt werden. In der Kombination der verschiedenen untersuchten Elemente der Raumgestaltung lassen sich zwei idealtypische Raumkonzepte identifizieren: Ein zurückhaltendes und ein expressives. Diese beiden Konzepte sind in erster Linie als Extrempole auf einer Skala zu verstehen, auf der sich die in der Praxis vorhandenen Räume verorten lassen. Die folgende Darstellung dieser beiden Extrema hat das Ziel diese idealtypischen Raumkonzepte möglichst klar voneinander abzugrenzen:

Der zurückhaltende Raum

Abbildung 1: Grundriss zurückhaltender Raum

Diese Kita-Räume sind durch große Freiflächen gekennzeichnet, in denen weder Möbel noch Material zu finden sind. Um diese Freiflächen zu erzeugen, sind die Möbel (Regale, Schränke, Sofa) größtenteils an der Wand angeordnet. Auf diese Weise wird der Raum selbst flexibel und kann leicht und schnell an die aus der Situation entstehenden Interessen und Bedürfnisse der Kinder angepasst werden. Diese Flexibilität kann als ein wesentliches Merkmal für eine innovative pädagogische Raumgestaltung gesehen werden, weil sie die situativen Erfordernisse des Kindes in den Mittelpunkt stellt (Walden 2007). Die durch den Raumschnitt sowie durch die Möblierung entstehende Transparenz ermöglicht eine hohe Übersichtlichkeit. Dies ist nicht nur eine wichtige Voraussetzung für die Beaufsichtigung der Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte. Auch den Kindern ermöglicht es die transparente Gestaltung, den Überblick zu behalten und zu sehen, was andere Kinder an den verschiedenen Orten im Raum spielen und so selbstständig Möglichkeiten für ihr ihr eigenes Spiel und Kooperation zu erkennen. In dieser innen-/architektonischen Gestaltung kann sich auf diese Weise das Ernstnehmen von Kindern und ihrer Bedürfnisse (z. B. Verstehen, Neugier, Selbstwirksamkeit) ausdrücken (Bensel und Haug-Schnabel 2012).

Abbildung 2: Darbietung des Materials zurückhaltender Raum

Ein weiteres Merkmal dieses Raumkonzepts ist die geringe Zahl von optischen Impulsen in Form von Wanddokumentation, Spiegeln oder Bildern, so dass größtmöglicher Freiraum für die spontane Nutzung der Wandflächen und der davor sich befindenden Bereiche entsteht. Die Kinder werden auch nicht durch Fotos oder durch von ihnen Gemaltes oder Gebasteltes im Raum repräsentiert, denn der Raum ist ein Ort, der situativ angepasst wird und deshalb wenig Spuren der Vergangenheit enthält, mit denen auch Festlegungen und damit Einengungen verbunden sein können.

Auch das bereitgestellte Material wird zurückgenommen präsentiert: Bücher sind gestapelt und drängen sich den Kindern nicht auf, Spielmaterial ist in Schubladen und Kisten ordentlich verstaut, Tischspiele sind gestapelt. Zugleich befindet sich das Material jedoch in Greifhöhe der Kinder, um ihnen den selbsttätigen Zugang zu ermöglichen. Die Menge des Materials ist begrenzt, so dass die Kinder nicht abgelenkt oder überfordert werden.

Dieses Raumkonzept gibt den Kindern einen starken Ad-hoc-Spielraum. Wie Kantrowitz und Evans (2016) zeigen, wirkt sich ein hohes Platzangebot positiv auf das Spielverhalten von Kindern aus. Frei verfügbarer Raum ermöglicht eine hohe Gestaltbarkeit für Kinder und eröffnet die Möglichkeit, auch geheime, „unbestimmte“ Ort im Raum zu finden oder zu schaffen (Simms 2012).

An den untersuchten Räumen wird jedoch deutlich, dass das zurückhaltende Raumkonzept auch ein anregungsarmes Umfeld sein kann. Zwar gibt es für die Kinder viel Platz, jedoch zugleich wenig Impulse für Spiel, Bildung und Entwicklung. Rein technisch ist hier Zugänglichkeit gegeben. Barrieren ergeben sich jedoch durch die Art der Präsentation des Materials, das in einigen Räumen kaum sichtbar angeordnet ist. Zugänglichkeit, so wird deutlich, wird auf verschiedenen Ebenen ermöglich bzw. behindert, wobei die Erreichbarkeit allein eine notwendige aber nicht hinreichende Bedingung darstellt. Spielräume sind im Sinne der Ermöglichung von Selbsttätigkeit der Kinder zwar wichtig, doch es bedarf auch der Mittel, um diese Freiheiten zu nutzen.

Der expressive Raum

Abbildung 3: Grundriss expressiver Raum

In expressiv gestalteten Räumen werden verschiedene Funktionsbereiche deutlich markiert und voneinander abgegrenzt. Auf diese Weise wird Kindern eine klare Orientierung geboten, welche Aktivitäten wo stattfinden können oder sollen; zugleich strahlt der Raum durch die starke Strukturierung Sicherheit aus (Sopp 2007). Versteht man Bildung wie Stieve (2013, 104) als ein „Sich-Ins-Verhältnis-Setzen“, so sind Störung und Irritation fundamentale Voraussetzungen für Bildungsprozesse; Möbel und Material mit einer starken Präsenz können in diesem Sinne eine Irritation darstellen und dadurch Bildungsprozesse anregen. Auch diese Räume sind prinzipiell übersichtlich, beinhalten aber auch weniger einsehbare Areale, die Rückzug und Privatheit ermöglichen.

Die starke Strukturierung wird durch passende Wanddokumentationen verstärkt, bei der die Anwendung der jeweiligen Materialien demonstriert wird, etwa durch Fotos von Kindern, die das Material nutzen oder durch die Präsentation der Ergebnisse. Auf diese Weise werden die Kinder zugleich im Raum repräsentiert. Die Kinder hinterlassen durch ihre Bilder und Basteleien sichtbare Spuren im Raum, Wanddokumentationen von gemeinsamen Aktivitäten, Projekten oder Erlebnisse ermöglichen die Aneignung des Raums durch die Kinder.

Abbildung 4: Darbietung des Materials expressiver Raum

Eine ausgeprägte Struktur geht in den untersuchten Räumen entweder mit einer großen Fülle an Material einher oder das Material wird auf sehr ostentative Weise präsentiert. Bei der Aufbewahrung wird deshalb nicht nur die räumliche Greifbarkeit des Materials für die Kinder berücksichtigt, sondern auch eine attraktive, anregende Präsentation angestrebt. Der Aufforderungscharakter ermöglicht auf diese Weise nicht nur eine technische, sondern auch eine emotionale Zugänglichkeit des Materials für die Kinder.

Das Konzept des expressiven Raumes bietet den Kindern ein hohes Anregungspotenzial. Sie können selbsttätig die Fülle des bereitstehenden Materials nutzen und sich aufgrund der klaren Struktur leicht zurechtfinden. Klar abgegrenzte Bereiche bieten die Möglichkeit, verschiedenen Bedürfnissen – auch dem nach Rückzug – nachzukommen. Dieses Raumkonzept entspricht deshalb aktuellen Vorstellungen von Bildung in der frühen Kindheit, die durch selbstgesteuertes Forschen und Entdecken gekennzeichnet sind. Deutlich wird aber auch, dass es die Erwachsenen sind, die den Raum vorbereiten und darüber entscheiden, welche Dinge wo und wie positioniert werden. Wird der Raum in einer Kindertageseinrichtung als Bildungsmedium verstanden (Nugel 2014), so wird in den gestalteten Kitaräumen die ordnende, strukturierende und damit leitende Hand der pädagogischen Fachkräfte besonders deutlich.

Fazit: Widerstreitende Zielsetzungen in der Raumgestaltung

Die Untersuchung von Gruppenräumen in Kindertageseinrichtungen verdeutlicht, dass die Raumgestaltung von widerstreitenden Zielsetzungen geprägt ist. Zielsetzungen, die jedoch gleichwertig wichtig sind: Die Bereitstellung einer klaren Struktur und das Ermöglichen von Flexibilität. Das Herstellen von Transparenz und das Zulassen von Privatheit und Rückzug. Das Erinnern an Vergangenes und das Leben im Moment. Im Prozess des Austarierens dieser Antinomien können komplexe Raumstrukturen entstehen, die Kindern ein größtmögliches Spektrum an Impulsen und Aktivitäten ermöglichen. Eine Entwicklungsperspektive könnte darin bestehen, ein minimalistisches Raumkonzept umzusetzen, das sowohl Anregungen als auch Freiraum bietet, indem die Zahl der visuellen und physischen Impulse streng ausgewählt und begrenzt wird.

Die ausführliche Analyse ist hier erschienen:

Knauf, H. (2018). Visual Environmental Scale: Analysing the Early Childhood Education Environment. Early Childhood Education Journal. https://doi.org/10.1007/s10643-018-0914-x 

Literatur

Abbas, M. Y., & Othman, M. (2010). Social behavior of preschool children in relation to physical spatial definition. Procedia – Social and Behavioral Sciences,5, 935–941. doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.213

Behnke, T., Hartmann, M., & Zimmermann, S. (2012). Zugehörigkeitsordnungen von Kindern und Jugendlichen im urbanen Raum am Beispiel der ‚Klix-Arena‘ in Berlin1. In F. Kessel & C. Reutlinger (Eds.), Urbane Spielräume(pp. 101–117). Wiesbaden: Springer. doi:10.1007/978-3-531-94082-3_7

Bensel, J., & Haug-Schnabel, G. (2012). 16 Länder – 16 Raumvorgaben: Föderalismus als Chance oder Risiko? In G. Haug-Schabel (Ed.), Raum braucht das Kind(pp. 31–42). Weimar: Verlag das Netz.

Colver, A., Thyen, U., Arnaud, C., Beckung, E., Fauconnier, J., Marcelli, M., et al. (2012). Association between participation in life situations of children with cerebral palsy and their physical, social, and attitudinal environment: a cross-sectional multicenter European study. Archives of physical medicine and rehabilitation93(12), 2154–2164. doi:10.1016/j.apmr.2012.07.011

Czalczynska-Podolska, M. (2014). The impact of playground spatial features on children’s play and activity forms: An evaluation of contemporary playground’s play and social value. Journal of environmental psychology38, 132–142. doi:10.1016/j.jenvp.2014.01.006

Gutknecht, D. (2016). Die Kindergruppe als Ort der Raumerfahrung und Raumaneignung. In R. Braches-Chyrek & C. Röhner (Eds.), Kindheit und Raum(pp. 145–162).Opladen: Barbara Budrich.

Kantrowitz, E. J., & Evans, G. W. (2016). The relation between the ratio of children per activity area and off-task behavior and type of play in day care centers. Environment and Behavior36(4), 541–557. doi:10.1177/0013916503255613

Knauf, H. (2017). Visuelle Raumanalyse. Frühe Bildung6(1), 33–40. doi:10.1026/2191-9186/a000299

Maxwell, L. E. (1996). Multiple effects of home and day care crowding. Environment and Behavior28(4), 494–511. doi:10.1177/0013916596284004

Morrissey, A.-M., Scott, C., & Wishart, L. (2015). Infant and toddler responses to a redesign of their childcare outdoor play space. Children, Youth and Environments25(1), 29. doi:10.7721/chilyoutenvi.25.1.0029

Morrow, L. M. (2007). Developing literacy in preschool. New York: Guilford Publications.

Nugel, M. (2014). Erziehungswissenschaftliche Diskurse über Räume der Pädagogik. Wiesbaden: Springer. doi:10.1007/978-3-658-05203-4

Simms, E.-M. (2012). Der erlebte Raum des Kleinkindes. In H. S.-V. Brandt, T. Coelen, A. Zeising, & A. Ziesche (Eds.), Raum für Bildung(pp. 21–32). Bielefeld: Transcript.

Sopp, J. (2007). Das Klassenzimmer – Raum zum Leben und Arbeiten oder nur eine Ortsangabe? In K. Westphal (Ed.). Orte des Lernens(pp. 225–231). Weinheim: Juventa.

Stieve, C. (2013). Differenzen früher Bildung in der Begegnung mit den Dingen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft16(S2), 91–106. doi:10.1007/s11618-013-0408-y

Tietze, W., Roßbach, H.-G., Grenner, K., & Nattefort, R. (2017). Kindergarten-Skala (KES-RZ). Berlin: Verlag das Netz.

Wachs, T. D. (1989). The development of effective child care environments: Contributions from the study of early experience. Children’s Environment Quarterly6(4), 4–7. doi:10.2307/41514701

Walden, R. (2007). Merkmale innovativer Schulbauten in Deutschland. In K. Westphal (Ed.), Orte des Lernens(pp. 121–133). Weinheim: Juventa.

Wilk, M., & Jasmund, C. (2015). Kita-Räume pädagogisch gestalten. Weinheim: Beltz.


Das könnte Dich auch interessieren …

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.